Entdeckendes Lernen

außerschulische pädagogische Projekte zur Unterstützung individueller Förderung in der Grundschulzeit

1 Einleitung


1.1 Einführung in das Thema

Zu Beginn meines Best-Practice-Beispiels stellte sich mir die Frage, inwieweit außerschulisch pädagogische Projekte organisiert und gestaltet werden können, um insbesondere für begabtere und wissbegierige Schülerinnen und Schüler motivierende Lernangebote zu schaffen, in denen Individuelle Förderung umgesetzt werden kann. Welche pädagogischen Maßnahmen bieten sich an, um passende Lernumgebungen zu schaffen, die individuelle Lernpotenziale zur Entfaltung bringen und unterstützen können? Beim Entdeckenden Lernen als Lernmethode zur Wissensaneignung steht stärker der einzelne Schüler im Mittelpunkt der Betrachtung als die Wissensvermittlung durch den Lehrer. Die Aufgabe des Lehrenden ist es, den Schülerinnen und Schülern Aufgabenstellungen im Kontext des jeweiligen Themas zu unterbreiten, die die Lernenden selbständig bearbeiten und die ihnen helfen, zu eigenständigen Lösungen zu gelangen. Im Gegensatz zum „freien Arbeiten“ oder zur „Projektarbeit“ entscheidet sich bei dieser Lernmethode nicht der Schüler selbst für das Thema, sondern das zu erarbeitende Thema oder zu untersuchende Phänomen wird vorgegeben. Entdeckendes Lernen entstammt ursprünglich einer Lernmethode im offenen Unterricht der Naturwissenschaften, die der freien Entdeckung von Naturphänomenen anhand von Versuchen dient und sich hervorragend für den Sachunterricht anbietet. Die Schülerinnen und Schüler erhalten bei dieser Form des Lernens die Möglichkeit, ihr bestehendes Wissen in der Gruppe zu überprüfen und gegebenenfalls durch neues zu ersetzen. Dadurch kann der eigene Zugang zum Erlernten geschaffen und dabei auch das Selbstbewusstsein dank der eigenständig erarbeiteten Erfahrung gestärkt werden.

Die Gestaltung der Lernanregungen bzw. Lernarrangements nimmt dabei eine entscheidende Rolle ein, um eigenaktives und selbstwirksames Lernen zu ermöglichen. Schülerinnen und Schüler erhalten die Möglichkeit, ihre Beobachtungen und Fragen in der Gruppe zu diskutieren, eventuell selbst zu beantworten oder mit Hilfe des Lehrers als Lernbegleiter zu einer eigenständigen Lösung zu gelangen. Dadurch, dass in kleineren Gruppen gearbeitet wird und an jedem Projekttisch ein Lernbegleiter zur Verfügung steht, kann der individuelle Lernprozess optimal begleitet werden. Zusätzlich zu den Lernbegleitern, den sogenannten Projekttischleitern, geht der Lehrer von Tisch zu Tisch, beobachtet, wie die Schülerinnen und Schüler arbeiten und kann im Sinne der Individuellen Förderung die Lernprozesse gleichzeitig beobachten und begleiten. Dabei werden die Jugendlichen ermutigt, ihre Ideen weiterzuentwickeln. In diesem Moment des prozessorientierten Erarbeitens ist es nicht wichtig, wie gut oder wie relevant diese Ideen sind. Im Mittelpunkt stehen nicht die Ergebnisse, sondern die richtige Reihenfolge von Hypothesen, Argumenten, Thesen und eine klare Darstellung der angewandten Methode. Die kooperative Lernsituation, im Sinne des „collaborative learning“, unterstützt das intensive Lernen in Kleingruppen und trägt dazu bei, die Teamfähigkeit und soziale Kompetenzen der Beteiligten zu fördern. Die Schülerinnen und Schüler können durch diese Lernmethode auch an eine Denk- und Arbeitsweise herangeführt werden, die divergierendes Denken ermöglicht und besonders für Themen im Sachunterricht geeignet ist. So wie es u. a. im Rahmenplan auch gefordert ist: „Die im Sachunterricht notwendigen Verfahren und Regeln müssen immer wieder in verschiedenen Zusammenhängen geübt und angewandt werden, um zu einem selbstverständlichen Instrumentarium des Forschens und Entdeckens zu werden. ( …) Insbesondere außerschulische Lernorte geben Impulse für Fragen und können auch Orte des Verifizierens sein“ (Rahmenplan, S. 19). Somit können Schülerinnen und Schüler bereits im Grundschulalter stärker mit kleineren Entdeckungen, Versuchen sowie Beobachtungen von Naturphänomenen in Kontakt gebracht werden und so zu einer naturwissenschaftlich-analytischen Denkweise, die besonders an weiterführenden Schulen eine wesentliche Rolle spielen wird, stimuliert werden.
Meinen persönlichen Erfahrungen und Beobachtungen zufolge scheint der hohe Stellenwert und die Notwendigkeit für innerschulisch differenzierende Maßnahmen besonders für begabtere und lernmotivierte Schülerinnen und Schüler im Grundschulalter unterschätzt und vernachlässigt zu werden. Begabtere und leistungsstarke Schüler erhalten im Klassenverband nicht genügend differenzierte Lernangebote, die ihren Bedürfnissen und Kompetenzen angepasst sind. Das Entdeckende Lernen erfordert einen großen Zeitaufwand, den die Schülerinnen und Schüler benötigen, um selbst Ideen und Eigeninitiative ohne Zeitdruck zu entwickeln. Das scheint mit dem 45-Minuten-Takt des klassischen Unterrichts nicht vereinbar zu sein und auch der häufig dominierende Frontalunterricht fördert eher einen lehrer- als schülerzentrierten Unterricht. Aus dieser Sichtweise heraus erwuchs dieses Best-Practice-Beispiel, um außerschulische Projekte im naturwissenschaftlichen Bereich anzubieten und nach ihrer hoffentlich erfolgreichen Erprobung zukünftig als festes Lernangebot, so wie es auch mit Sport- und Kunstkursen der Fall ist, im Ganztagsschulbetrieb einer Grundschule zu verankern. In diesen „naturwissenschaftlichen Workshops für Grundschulkinder“, die in regelmäßigen Abständen angeboten werden, erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit zum selbständigen Forschen und Entdecken, wodurch u. a. das individuelle Lernpotenzial eines jeden Kindes stärker zur Entfaltung kommen kann. In den kleineren Lerngruppen können des Weiteren individuell unterschiedliche Lernvoraussetzungen stärker berücksichtigt werden. Fernziel ist es an entsprechenden pädagogischen Institutionen, wie dem Studienseminar für das Lehramt an Grund- und Hauptschule, das Konzept solcher Projekte mit entsprechender bildlicher Dokumentierung der erfolgreichen Durchführung vorzustellen.


1.2 Persönliche Beweggründe und Fallstudie des eigenen Sohnes

Ich möchte an dieser Stelle mit einer pädagogischen Standortbestimmung meiner eigenen Person beginnen. Obwohl ich das zweite Staatsexamen für das Gymnasium in den Fächern Englisch und Deutsch absolviert habe, habe ich mich nach dem Referendariat zunächst dafür entschieden, nicht in der Schule, sondern als freiberufliche Dozentin am Goethe-Institut Frankfurt und an der Universität Kaiserslautern zu arbeiten. An der Universität Kaiserslautern war ich hauptsächlich in den Vorbereitungskursen, sogenannten DSH-Kursen, tätig, wo es sehr stark um didaktische, diagnostische und kommunikative Aspekte in der Gestaltung des Unterrichts und der Sprachvermittlung ging. Nach der Geburt meiner Kinder habe ich meine freiberufliche Dozententätigkeit auf das Max-Planck-Institut und die Johannes-Gutenberg-Universität in Mainz reduziert, wo ich seitdem junge internationale Doktoranten, Wissenschaftler und Professoren, hauptsächlich Chemiker und Physiker, in der deutschen Sprache und Kultur unterrichte. In diesen Kursen bin ich, abgesehen von der Sprachvermittlung, mit didaktischen Konzepten wie z. B. Lernformen und Arbeitsformen und kommunikativen Ansätzen wie Teamentwicklung, Mentoring und Lernbegleitung beschäftigt. Bis zu diesem Zeitpunkt hatte ich mich beruflich eher auf junge akademische Erwachsene als auf Kinder konzentriert. Als mein Sohn dann in die erste Klasse kam, stießen wir nach bereits zwei Monaten auf massive Probleme und Konflikte mit der Klassenlehrerin. Navid, der ein halbes Jahr zuvor mit einem IQ von 130 als hochbegabt eingestuft worden war, entwickelte schon nach sechs Wochen nach seiner Einschulung starke Ängste vor der Lehrerin, die anscheinend mit seinem Verhalten und seiner Persönlichkeit nicht umzugehen wusste und ihm das Gefühl gab, nicht akzeptiert zu sein, so wie er ist. Christa Hartmann schreibt in einem Artikel über individuelle und begabungssensible Förderungen von Kindern Folgendes: „Die Persönlichkeit eines Kindes ist auch von seiner Begabung, die ganz unterschiedlich ausgeprägt sein kann, beeinflusst. Die intellektuelle Begabung beeinflusst das Verhalten des Kindes, es kommt zu Verhaltensbesonderheiten, mit denen die Umwelt angemessen umgehen muss. Die Art des Weltaneignungsprozesses sieht einfach anders aus“ (Hartmann, 2004, S. 2). Meiner Einschätzung nach hatte die Lehrerin keinerlei Erfahrung und auch kein Vorwissen über Verhaltensweisen und Persönlichkeitsmerkmale von hochbegabten Kindern. Es schien unmöglich, einen gemeinsamen Nenner auf der Kommunikationsebene für das Wohl des Kindes zu finden und somit verhärteten sich die Fronten zwischen uns Eltern, der Lehrerin und der Schulleitung. Meines Erachtens war die Kommunikationsstörung darauf zurückzuführen, dass ständig Projektionen und Schuldzuweisungen im Raum standen und ein gewisses Maß an Selbstreflexion bei uns allen fehlte. Navid verfiel sukzessiv in eine Form der „Angstdepression“ und verweigerte kurz darauf gänzlich die Schule. Er konnte seinen Klassenraum ohne Angstzustände nicht mehr betreten. Etwas hatte sich auf der Beziehungsebene im Klassenraum zwischen der Lehrerin und ihm ereignet, sodass er nicht mehr in der Lage war, dem Unterricht in ihrer Anwesenheit beizuwohnen. Das Vertrauen unseres Sohnes zu seiner Lehrerin war tief erschüttert, sodass er das Gefühl der Sicherheit bei ihrer Anwesenheit verloren hatte. Die Kommunikationsstörungen waren mutmaßlich auf Missverständnis, Unkenntnis und fehlende Selbstreflexion zurückzuführen (vgl. Hameyer, 2016). Uns als Eltern wurde mitgeteilt, dass unser Sohn den Unterricht durch ständiges Weinen störe und er deshalb immer öfter des Raumes verwiesen und daraufhin von mir abgeholt werden musste. Für mich als Pädagogin war diese Maßregelung pädagogisch weder vertretbar noch nachvollziehbar. Warum musste ein Kind aufgrund seiner Ängste aus der Klassengemeinschaft ausgeschlossen werden? War das nicht in den Augen des Kindes eine Bestrafung dafür, dass er seinem natürlichen Instinkt folgte und in die innere Immigration flüchtete? Die Bestrafung für etwas, wofür er offenkundig keine Schuld trug, verstärkte nur noch die Traumatisierung unseres Sohnes, dessen Persönlichkeit sich ohnehin in seinen hochsensiblen Wesenszügen und hohen Gerechtigkeitssinn auszeichnet Christa Hartmann benennt häufig auftretende Persönlichkeitsmerkmale von hochbegabten Kindern, zu denen unter anderem auch die Sensibilität und der Gerechtigkeitssinn gehöre: „Die hohe Aufnahmefähigkeit, das ungewöhnliche frühe Wissen und die genaue Beobachtung der Umwelt führen bei vielen begabten Kindern zu einem großen Maß an Sensibilität“ (Hartmann, 2004, S-6/7). Mönks spricht von möglichen Problemen, die aufgrund des engen Zusammenhangs von Hochbegabung und Hochsensitivität auftreten können: „Probleme entstehen, wenn ein Kind sich anpassen muss an die geltenden Regeln, wenn es nicht seinem eigenen Lerntempo, seiner Kreativität, seiner Wissbegierde folgen darf“ (Mönks/Ypenburg, 2012, S.96/97). Nach vielen vergeblichen Gesprächen mit der Lehrerin und mehreren Besuchen bei unterschiedlichen Schul- und Kinderpsychologen und einer dreimonatigen „Unterrichtspause“ konnte er dank der Unterstützung einer auf Hochbegabung spezialisierten Psychologin zum Glück die Klasse wechseln. Frau W., die neue Lehrerin, hatte ein ausgezeichnetes pädagogisches Gespür und Händchen für unseren Sohn und gewann sehr schnell sein Vertrauen. Somit stabilisierte sich nach kürzester Zeit sein psychoemotionaler Zustand, sodass der zuständige Kinderpsychotherapeut keine weitere Therapieindikation sah. Die neue Lehrerin hatte es tatsächlich geschafft, innerhalb kürzester Zeit eine Beziehung zu ihm aufzubauen, die auf gegenseitigem Respekt und Vertrauen basierte. Die Kommunikation, die bei der ersten Lehrerin stark gestört war, konnte hier auf der Beziehungsebene zwischen Lehrerin-Schüler wiederhergestellt werden. Dieses für mich ziemlich traumatische und schockierende schulische Ereignis war Anlass, das intensive Gespräch mit der neuen Lehrerin zu suchen. Ich hatte das starke Bedürfnis, etwas dazu beizutragen, um hochbegabten Kindern wie Navid solche negativen Erlebnisse zu ersparen. Somit entstand der Gedanke, innerschulisch Projekte zu organisieren, die differenziertere Lernangebote für Hochbegabte innerhalb einer Klassenstufe ermöglichten. Ziel dieser gemeinsamen Projekte war u. a. die Öffnung der Schule nach außen und eine stärkere Vernetzung und Kooperation mit universitären pädagogischen Angeboten für Grundschulen. Deshalb luden wir Fachleute ein. Ein Geologe sprach über Vulkane, ein Wissenschaftler aus der Luftchemie über die Entstehung von Wolken und ein Künstler über Picasso und die Geometrie. Die Resonanz bei den Kindern und einigen Lehrerinnen war äußerst positiv, sodass wir den Entschluss fassten, die Schulleitung aufzusuchen und unsere gemeinsamen Projekte dem Kollegium vorzustellen. Bedauerlicherweise wurde der Vorschlag, künftig solche Projekte stärker im Schullalltag zu verankern, mit einer Zweidrittel-Mehrheit in der Lehrerkonferenz abgelehnt. Nach dieser negativen Erfahrung und Enttäuschung distanzierte ich mich von meinem ursprünglichen Vorhaben einer Zusammenarbeit mit der Grundschule. Ich fragte mich, welche Wege es noch geben könnte, um solche Projekte umzusetzen. Ich entschied mich, stärker im außerschulischen Bereich tätig zu werden, ein eigenes Team mit Gleichgesinnten zu gründen und selbst außerschulische pädagogische Projekte zur individuellen Förderung anzubieten. Das war genau der Moment, an dem ich mich vor der Qualifizierungsmaßnahme befand.


1.3 Thema meines Best-Practice-Beispiels

Wie in der Einleitung bereits beschrieben, beschäftigt sich mein Best-Practice-Beispiel mit Projekten im außerschulischen Bereich, um Individuelle Förderung in Form von pädagogischen Lernangeboten zu ermöglichen, in denen Grundschüler aus verschiedenen Jahrgangsstufen gemeinsam in kooperativen Lerngruppen an naturwissenschaftliche Themen herangeführt werden. Diese Lernangebote, die auf der Methode des Entdeckenden Lernens basieren, sollen den Grundschülerinnen und Grundschülern die Möglichkeit eröffnen, stärker ihre individuellen Interessen und Fähigkeiten zu entwickeln und zu entdecken. Die pädagogische Planung und Durchführung meines Best-Practice-Beispiels ist vorwiegend in den Bereichen Förderung und Begleitung angesiedelt. Daher ist es ein Ziel, unter Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen unterschiedlicher Altersklassen, die Lernprozesse effektiv zu begleiten und zu beobachten. Auch dem Anspruch, „Heterogenität als Chance“ zu nutzen, kann in diesen Projekten Rechnung getragen werden. Im Gegensatz zu der Problematik, dass die Heterogenität einer Schülerschaft im derzeitigen Schulsystem eher als Belastung und nicht als Bereicherung gesehen wird, können bei diesen außerschulischen Lernangeboten tatsächlich Lernprozesse so gestaltet werden, dass individuelle Lernerfolge möglich und auch beobachtbar sind. Dieser Ansatz steht in Einklang mit Fischers Aussage: „Ein Anker zum produktiven Umgang mit Heterogenität im Unterricht ist das kooperative Lernen in seinen unterschiedlichen Ausprägungen“ (Fischer, 2014, S. 66). Auch wird das Konzept „Lernen durch Lehren“ (Fischer, 2014, S. 66) in diesen außerschulischen Projekten unterstützt, da Schüler mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen zusammenkommen und dadurch leistungsstarke Schülerinnen und Schüler mit leistungsschwächeren zusammenarbeiten. Die kooperative Lernsituation verlangt eine ko-konstruktive Aktivität der Teilnehmer, um eine gemeinsame Lösung eines Problems zu entwickeln, was auch von Fischer bekräftigt wird: „Betont werden dabei die Rolle von Lernstrategien sowie die metakognitiven Kompetenzen, die sich in der Ko-Konstruktion von Wissen sowohl bei den leistungsstärkeren als auch leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern weiterentwickeln“ (Fischer, 2014, S. 66).
Für die Methode des Entdeckenden Lernens habe ich mich bewusst entschieden, weil ich darin eine optimale Möglichkeit sehe, um individuelle Potenziale zu entdecken und zu fördern. Für dieses Vorhaben hat sich die kooperative Lernsituation in kleinen Gruppen als günstig erwiesen, weil so jeder einzelne Schüler stärker in den Lernprozess einbezogen werden kann. Gleichzeitig wird im Gegensatz zum Frontalunterricht das intensivere Zusammenarbeiten der Schüler und damit eine Verbesserung des Lernprozesses gefördert. Diese Form des Lernens begünstigt desgleichen auf der kommunikativen Ebene eine intensivere Beschäftigung mit dem einzelnen Schüler, da in solchen naturwissenschaftlichen Workshops durch das Arrangement der Projekttische mit je einem Lernbegleiter und kleinen Lerngruppen die Möglichkeit geboten wird, sich gezielt dem einzelnen Schüler zu widmen und ihn in seinem Lernprozess zu begleiten. Der Bereich Diagnostik nimmt in diesen Projekten einen geringeren Stellenwert ein, da die Zusammensetzung der Gruppenteilnehmer bei jedem Workshop variierte und dadurch keine Analyse der individuellen Vorkenntnisse und des genauen Lernzuwachses erhoben werden konnte. Es sollen aber durch gezielte Beobachtung der Lernprozesse innerhalb der einzelnen Projekttage und der nichtstandardisierten Befragung im Sinne von Feedback-Verfahren am Ende jeder Veranstaltung die Lernprozesse ermittelt und Lernergebnisse festgestellt werden. Damit fungiert die Diagnose an dieser Stelle nicht als Beurteilung, sondern als Überprüfung (vgl. Fischer, 2014, S. 47). Fischer betont, dass sich gerade das Feedback-Verfahren als besonders effektiv in der Wirkung erwiesen habe und als ein wichtiges Instrument in der Individuellen Förderung gelte: „Feedback, wörtlich übersetzt Rückkopplung, kann verstanden werden als Rückmeldung an Lernende. Feedback verfolgt das Ziel, vorhandenes Wissen auf inhaltlicher oder metakognitiver Ebene sowie haltungs- oder strategiebezogen zu verstärken, zu ergänzen oder zu rekonstruieren“ (Fischer, 2014, S. 57). In der Feedbackarbeit wird dem Einzelnen das Wort gegeben, wodurch gleichzeitig stärker die Individualisierung in der Gruppe begünstigt wird. Auf die genauere Umsetzung dieser zwei Verfahren werde ich jedoch zu einem späteren Zeitpunkt im Praxisteil eingehen.
Die bisher gezielt ausgesuchten naturwissenschaftlichen Themen, wie Bionik, Mikroskopieren, Medizin, Weltraum, Magnetismus etc., sind sorgfältig in Übereinstimmung mit dem Rahmenplan für den Sachunterricht in der Grundschule abgestimmt. Es wurde hierbei besonders Wert darauf gelegt, dass diese Veranstaltungen nicht nur einmalig, sondern regelmäßig stattfinden. Durch die Regelmäßigkeit kann sichergestellt werden, dass die Lernmethode nachhaltig ist, denn dann können die Schülerinnen und Schüler selbsttätiger, freier und effizienter mit ihr umgehen. Durch das eigene Experimentieren, Erproben und Beobachten in diesen naturwissenschaftlichen Themenbereichen soll den Schülern und Schülerinnen die Möglichkeit eröffnet werden, sich ihr eigenes Wissen spielerisch anzueignen. Dabei werden Hypothesen aufgestellt und verworfen, um ans richtige Ziel zu gelangen. So ähnlich wird es auch im Rahmenplan für die Grundschule gefordert: „Sachunterricht zielt darauf, die Fähigkeit der Kinder zu entwickeln und zu fördern, Erklärungen und Erklärungsmuster aktiv zu überprüfen. Ein vorschnelles ‚Richtig‘ oder ‚Falsch‘ behindert die Nachhaltigkeit dieses Prozesses und kann zur Entmutigung führen. Insofern ist die steuernde und lenkende Instruktion auf das notwendige Bereitstellen von Informationen bzw. Informationswegen, Verfahrensweisen und Material zu reduzieren, um entdeckendes Lernen zu ermöglichen“ (Rahmenplan, 2006, S. 18). Die wichtigsten Fragen nach dem Gelingen, die sich mir, nicht nur während der Planung, sondern auch durch die ganze naturwissenschaftliche Projektreihe hindurch stellten, war der Hauptgedanke, wie die exakte Planung und Durchführung aussehen müsse, um in diesen außerschulischen naturwissenschaftlichen Workshops tatsächlich Individuelle Förderung umzusetzen. Dabei spielten folgende Unterfragen eine entscheidende Rolle: Welche Themen bieten sich an, die das kindliche Interesse wecken und nah an der Lebenswirklichkeit der Kinder sind? Wie muss das jeweilige Lernarrangement gestaltet werden, um Entdeckendes Lernen umzusetzen? Wie müssen die einzelnen Phasen, wie Einführung in das Thema, instruierende Vorinformationen, eigenständiges Arbeiten an den Projekttischen, Zeiten der Rotation an den Projekttischen und Feedbackarbeit, geplant und abgestimmt sein, um optimale individuelle Lernerfolge zu erzielen? Wie groß sollte die Anzahl der Schüler und Schülerinnen an den Projekttischen sein, um eine optimale Lernatmosphäre zu gestalten? Wie viele Lernbegleiter werden an den Projekttischen benötigt, um optimale Lernbegleitung zu ermöglichen? Welche Lerngegenstände und Materialien müssen für die jeweilige Einheit besorgt und zusammengestellt werden, um den Lernprozess zu unterstützen?
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